Análisis crítico del corto animado Lady, Play Your Mandolin

Análisis crítico del corto animado

Lady, Play Your Mandolin

El producto cultural que analizo en este post, proviene del cine, medio de comunicación completamente posicionado en la época en que vivieron los teóricos críticos de la Escuela de Francfort (si requieres recordar lo básico de la teoría crítica escucha este podcast). Y dentro de las múltiples (casi inabarcables) opciones que ofrece el cine, he seleccionado un ejemplo de animación, género que conocería su época de oro durante los años 30´s, específicamente el primer corto de la serie "Merrie Melodies", producida por Warner Brothers a partir de 1931.

Producto comunicativo: Cortometraje animado
Título: Lady, Play Your Mandolin! (primer corto de la serie "Merrie Melodies")
Dirección: Rudolph Ising
Producción: Hugh Harman y Rudolph Ising
Animación: Rollin Hamilton, Norm Blackburn y Robert Clampett
Año: 1931
Estudio: Vitaphone Pictures
Distribución: Warner Brothers Pictures y The Vitaphone Co.
Proceso de color: Blanco y negro
Idioma: Inglés
Duración: 7:06
Número de producción: 4645
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=43FEcc3pDLs

Descripción
Lady, Play Your Mandolin! es el primer corto de la serie "Merrie Melodies", ideada por Leon Schlesinger como herramienta promocional para posicionar los filmes de la compañía Warner Bros., mediante caricaturas que animaban canciones propiedad de la empresa (Warner Bros., s. a.).

Aunque "Merrie Melodies" no tenía personajes recurrentes, gozó de gran popularidad entre el público, siendo nominada al Oscar ya en su segundo año de existencia (Warner Bros., s. a.); uno de los personajes que podrían considerarse como característicos de la serie aparece en el corto que nos ocupa: se trata de Foxy, el zorro que llega a tomar cerveza a una cantina mexicana, donde Roxy (su contraparte femenina) canta Lady, Play Your Mandolin!, tema compuesto por Oscar Levant e Irving Caesar y colocado por Nick Lucas en el quinto lugar de las listas en 1931, bajo el sello Brunswick (Lady Play Your Mandolin, s. a.).

Oscar Levant

Nick Lucas

Irving Caesar

Hay algunos aspectos del personaje principal, así como del contexto en que se ve introducido, dignos de señalar, pues constituyen un juego discursivo no claro a primera vista.

Sinopsis
El zorro Foxy, tocado con sombrero tipo-mexicano, llega cabalgando a un establecimiento que se anuncia como "Café", presumiblemente en el lado mexicano de la frontera.

Foxy entra al "Café"

En el interior del establecimiento, que en realidad es una suerte de cantina o saloon al estilo del oeste estadounidense, elefantes, vacas, hipopótamos y varias aves cantan Lady, Play Your Mandolin! y beben cerveza, atendidos por un mesero mono, en un ambiente de fiesta mexicana con serpentinas y confeti cayendo sobre todos.

Foxy es atendido por el mesero y, tras apurar un tarro de cerveza, se dispone a contemplar el show de Roxy, quien canta y baila al ritmo de la misma canción, haciendo un dueto con ella.

El corto termina con la intervención del caballo de Foxy, quien entrando al "Café" bebe de una botella que contiene una bebida más fuerte (¿tequila?) y con pasos tambaleantes y escupiendo fuego, termina en el suelo cantando a coro con su amo y con otros parroquianos "lady, play your mandolin".

Análisis
a) Representación de lo mexicano/hispanoamericano Ahora bien, para retomar las características del personaje y su contexto, hay varios guiños que nos remiten a un escenario mexicano o bien hispanoamericano, que desde mi perspectiva resultan interesantes si consideramos que este es el primer episodio de la serie "Merrie Melodies".

En primer lugar, es claro que las características tipo-mexicanas/hispanoamericanas de Foxy y la cantina con sus parroquianos, la cantante, etcétera, vienen determinadas por el tema musical que dio pie a la creación de esta caricatura.

En efecto, la letra de la canción, grosso modo, consiste en la petición de un varón hacia una mujer a la que llama "señorita" y "sweet chiquita", para que toque con su mandolina una canción pecaminosa (song of sin); de esta manera también él sería un pecador (I'm a sinner too).

En consecuencia, era preciso crear en la animación un ambiente acorde con la letra de la canción; de ahí que mientras Foxy cabalga, tenga como fondo la melodía de la conocidísima canción "Cielito lindo"; asimismo, el personaje saluda en español a los parroquianos del "Café" ("¡hola!"), usa sombrero con cascabeles y camina cantando algunos versos de la canción The Gay Caballero, situada a su vez en un contexto sudamericano: "Oh I am a gay caballero / [...] with nice oily hair, / and full of hot air, / I'm an expert at shooting the bull-eo" (The Gay Caballero). Como último ejemplo, en el letrero del establecimiento al que llega el pequeño zorro se lee: "Café"; este se encuentra en mitad del desierto, todos los concurrentes usan sombrero, portan revólveres, llevan puestos chalecos y beben sin parar.


Este rasgo puede identificarse, asimismo, en uno de los primeros cortos de la serie "Silly Simphonies", producido en 1929 por Walt Disney y llamado "El terrible toreador", con un ambiente claramente hispano y, asimismo, con guiños dignos de atención que serán estudiados con detenimiento en un próximo post.

Personaje principal de "El terrible toreador"

Pero volvamos a nuestra "Merrie Melodie". En este corto animado, por medio de los elementos contextuales ya mencionados, se está posicionando una representación de los mexicanos/hispanoamericanos que no debería pasar desapercibida para la mirada crítica. Así pues, junto al terreno desértico, a la abundancia de alcohol y al ambiente festivo, lo mexicano/hispanoamericano también está asociado con la gallardía del "caballero", que es a un tiempo elegante, agresivo, popular y --¿cómo podía faltar?-- también cantor.

b) El corto animado como producto cultural masificado
Max Horkheimer y Theodor Adorno, en su Dialéctica de la ilustración, ofrecen algunas indicaciones que el lector aguzado puede retomar para identificar los productos masificados de la industria cultural. A este respecto las categorías de estudio que más importantes resultan al momento de pensar la masificación de las prácticas culturales y su traducción en productos distribuibles y reproducibles, son la abstracción y la repetición (Horkheimer y Adorno, 1998).

Efectivamente, además de que en la Dialéctica de la Ilustración Horkheimer y Adorno consideran al dibujo animado entre los ejemplos paradigmáticos de productos generados por la industria cultural y marca distintiva de la no cultura, en Lady, Play Your Mandolin son evidentes ambas categorías de análisis, por ejemplo en las secuencias que muestran la entrada de Foxy al "café" y el trabajo del mesero, sirviendo tragos en las mesas de los clientes por todo el lugar.

Asimismo, considérense los siguientes detalles que no solo se verán repetidos en los personajes principales y secundarios del corto bajo análisis, sino en los demás pertenecientes a la serie "Merrie Melodies" y a otras del mismo perfil, tales como la ya mencionada "Silly Simphonies", "Looney Tunes" (también de Warner Brothers), "Happy Harmonies" de Metro Goldwin Mayer y las producciones de los hermanos Fleischer:

• Uso de música de moda, tildada de "ligera" por Horkheimer y Adorno (1998), o bien, melodías y canciones del dominio público. Incluso adaptación de piezas clásicas, como en la ya citada "Silly Simphonie" de Disney.
• Los personajes son animales antropomorfos.
• Los protagonistas cantan o tocan instrumentos.
• Manos enguantadas (aunque Bosko sería una notable excepción).
• Zapatillas notablemente más grandes que los pies.
• Cabeza estable y cuerpo bailarín.
• Violencia física sobre personajes secundarios.
• Movimiento de objetos inanimados por definición: percheros andantes, barbas danzantes, cactus percusionistas, etc.
• Mecanización de partes del cuerpo: la mandíbula del mesero.
• Generalizado lanzamiento de escupitajos.

Por otra parte, la dominación, hecha operativa a través de la explotación y de la autodisciplina (Agger, 1991), nos permite estudiar procesos por los que los medios de comunicación --en manos de los dueños del gran capital, en poder de los grandes conglomerados industriales-- contribuyen al establecimiento de una conciencia falsa entre los numerosos grupos de personas expuestos a sus mensajes.

Sobre este particular, en principio recuérdese que la perspectiva crítica asume que los productos culturales están destinados a entretener el tiempo de la clase obrera desde su salida de la fábrica y hasta su regreso a ella; por ende, deben absorber la atención de la población y, desde mi lectura personal de los argumentos críticos, naturalizar la experiencia de vida que llevan en el trabajo y en el hogar.

En consecuencia, al ver reflejado su estilo de vida, sus aspiraciones, sus temores y comportamientos en la pantalla de cine, encarnados todos estos elementos en personajes antropomorfos que los exageran y ridiculizan, los expectadores legitiman para sí mismos los valores y roles sociales implícitos en las acciones del dibujo animado en pantalla.

De esta manera, los obreros-expectadores se hacen conscientes del orden axiológico, social y económico vigente, predisponiéndose a insertarse en el mismo y a reconocer sus condiciones de vida como naturales y aceptables, incluso deseables.

Conclusión
El dispositivo analítico que legaron los teóricos críticos aún resulta útil para descubrir mecanismos, guiños y condicionantes no evidentes, inveterados a los productos mediáticos. Si bien el uso de dicho dispositivo no debe exagerarse buscando que los productos culturales actuales encajen en sus categorías, su utilización para ensayar análisis de productos contemporáneos a la propuesta teórica, puede resultar fructífero aún hoy en día.

En el caso particular de la aplicación del dispositivo crítico al primer corto animado de la serie "Merrie Melodies", se han identificado algunos rasgos distintivos a la luz de categorías como abstracción-reiteración y dominación; a saber, elementos que serán una constante reiterada en las secuencias del corto en sí mismo y en las de otras propuestas similares generadas por la industria cinematográfica de la animación; así como la naturalización de estilos de vida, aspiraciones y junto con ellas valores y un orden social-económico que se tiende a asumir como aceptable por parte de las mayorías proletarias. 

Referencias

Agger, B. (1991). Critical Theory, Poststructuralism, Postmodernism: Their Sociological Relevance. Annual Review of Sociology, 17, 105-131. Recuperado de http://www.jstor.org/stable/2083337

Horkheimer, M. y Adorno, T. (1998). Dialéctica de la Ilustración . Fragmentos filosóficos (Trad. J. J. Sánchez). (3a. ed.). Madrid: Trotta. (Obra original publicada en 1944). Recuperado de http://sociologiac.net/2010/01/05/descarga-del-dia-dialectica-de-la-ilustracion-theodor-adorno-y-max-horkheimer/

Krzysztof Mizerski (2009, 9 de septiembre). Lady, Play Your Mandolin! [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=43FEcc3pDLs, el 26 de marzo de 2016.

Lady Play Your Mandolin (s. a.). En Nick Lucas Discography (ed. 2013). Recuperado de http://www.nicklucas.com/discography5.html#L

TheSillySimphonies (2011, 7 de junio). Silly Symphonies: El Terrible Toreador (September 7, 1929) [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=k59-RnBvxsQ

Warner Bros. Merrie Melodies Cartoons (s. a.). En D. Koch (Ed.), The Big Cartoon Database (ed. 2016). Recuperado de http://www.bcdb.com/cartoons/Warner_Bros./Merrie_Melodies/index.html

Certificación de competencias

¿Cuáles son los beneficios de certificar las competencias?

Buenas noches, Dra. Bertha y compañeros participantes. Respondo a la pregunta el los términos siguientes:

En principio la noción de competencias en educación surge de escenarios de evaluación y planeación en el sector empresarial (Valera, s. a.); con este antecedente no es sorprendente que trabajar con base en habilidades movilizadas con la finalidad de resolver problemas y tareas específicos, eventualmente requiera de una medición y reconocimiento estandarizado acerca de la calidad de esas habilidades. La certificación, por ende, no solamente es uno de los cuatro componentes esenciales del enfoque por competencias (Valera, s. a.), sino el eslabón que vincula los resultados del proceso educativo (cuya meta ideal está plasmada en el perfil de egreso) con los requerimientos de la empresa, en términos de calidad y pertinencia en el desempeño individual.

Por consiguiente, el beneficio de la certificación de competencias tiene que buscarse en el espacio de confluencia entre la educación y el trabajo: por lo menos desde 2014 los analistas internacionales han reconocido que en México existe una gran brecha de productividad entre el sector empresarial moderno y el tradicional (Bolio et al., 2014, The Economist, 2015); la consecuencia mediata de esta divergencia económica es un estancamiento en los niveles de bienestar de los mexicanos, pues la mayoría de los trabajadores del país se desempeñan en empresas pequeñas que  aportan un mínimo o ningún valor agregado a la economía (Bolio et al., 2014). Asimismo, existe una presión internacional sobre el gobierno mexicano para elevar los niveles de calidad de su ambiente de negocios, y entre las recomendaciones en este rubro están la alineación del currículum con las necesidades de los empleadores, promover programas de entreamiento financiados por los empleadores y mejorar los mecanismos de inserción al mercado laboral (Bolio et. al., 2014)... en resumen, una educación consecuente con las tendencias y necesidades económicas de la empresa, para fortalecer una fuerza laboral productiva.

De ahí que el Sistema Nacional de Competencias (2010) reconozca como beneficio principal de la certificación de competencias "impulsar la calidad de la fuerza laboral y empresarial del país, así como de los trabajadores del sector social y de gobierno y con ello, fortalecer la productividad y capacidad de crecimiento de las empresas". Este mejoramiento de la calidad de la fuerza laboral pasa por una alineación de los programas educativos con los requerimientos del sector productivo y podría mejorar la integración exitosa de los jóvenes al mercado laboral (Sistema Nacional de Competencias, 2010).

Para concluir, el principal beneficio de la certificación de competencias consiste en hacer al país más atractivo a la inversión extranjera, fortaleciendo una fuerza laboral calificada y productiva que afronte los desafíos de productividad a los que se enfrenta el país.

Es un gusto dialogar con ustedes.

Leopoldo Basurto


Referencias

Bolio, E., Remes, J., Lajous, T., Manyika, J., Roseé, M. y Ramirez, E. (marzo 2014). A tale of two Mexicos. Growth and prosperity in a two-speed economy. Recuperado de http://www. mckinsey.com/

Sistema Nacional de Comptencias (2010). Cuáles son los beneficios del Sistema Nacional de Competencias. Recuperado de http://www.conocer.gob.mx/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=4&Itemid=6

The Economist (2015, septiembre 19). The Two Mexicos. Recuperado de http://www.economist.com/news/leaders/21665027itscombinationmodernityandpovertymexicoprovideslessonsallemerging

Valera Muñoz, B. E. (s. a.). Competencias 1a. parte. Recuperado de https://uniteconline.blackboard.com/webapps/blackboard/execute/content/file?cmd=view&content_id=_1077365_1&course_id=_38738_1, el 29 de febrero de 2016.

La escuela de los animales

http://agsc.tamu.edu/384/AnimalSchool.pdf

¿Por qué fracasó la escuela de los animales?
Fracaso podría ser la impresión más inmediata acerca de la escuela de los animales; pero cabe preguntarse: ¿qué es fracaso, en qué consite fracasar? La respuesta que quiero dar a la pregunta detonante exige prestar atención cuidadosa a la fábula, pues su texto ofrece interesantes elementos de reflexión. De paso quiero mencionar que la versión en español que se puso a nuestra disposición es deficiente y llega a distanciarse mucho del texto original, escrito por George Ravies en la década de 1940 (el texto en inglés está publicado online por la Universidad de Texas A&M, disponible en (http://agsc.tamu.edu/384/AnimalSchool.pdf).

1.
Pienso que la escuela de los animales no fracasó: cumplió el objetivo para el que fue diseñada, es decir, respondió a las aspiraciones de animales que sentían la obligación de hacer algo heroico por los problemas de un "nuevo mundo". Ellos mismos se dieron un currículum y lo desarrollaron de la manera más sencilla en términos administrativos: todos tomaron las cuatro materias disponibles: correr, trepar, nadar y volar. Al tomar decisiones desde una perspectiva que busca la facilidad, es claro que surgirá un currículum estandarizado, de cuyo desarrollo se derivaron los problemas que describe la fábula: lesiones, colapsos nerviosos, frustración, etcétera; asimismo, a partir de la toma de decisiones enfocada en la fácil administración curricular, se deriva el énfasis en los promedios, pues al realizar todos los animales todas las actividades, en alguna de ellas estarían mejor ubicados con respecto a sus compañeros y en otras incluso por debajo del promedio precisamente. De ahí que haya sido una anguila la que leyó el discurso de despedida, pues podía desempeñarse más o menos bien en las cuatro actividades; era la más completa.

La fábula no ofrece detalles para asumir quién hacía las evaluaciones, quiénes eran los instructores o quiénes integraban la administración de la escuela; pero ello no obsta para reafirmar que la escuela no fue un fracaso, pues con un objetivo tan abstracto como "hacer algo heroico", casi cualquier cosa podría entrar en dicha categoría.

2.
Ahora bien, desde la educación basada en competencias, la escuela de los animales fue un rotundo fracaso. En primer lugar, como acabo de mencionar, tenía un objetivo tan poco medible, tan abstracto que casi cualquier cosa podría haberlo llenado.

Asimismo, las actividades involucradas en el desarrollo del currículum, eran todas inútiles: ninguna de las que los animales se esforzaban por dominar iba a servirles para resover problemas o encarar situaciones cotidianas, y las que dominaban de manera natural, se veían afectadas por el empeño puesto en las primeras. Ejemplo de esto es el pato, quien superando a su instructor en el nado debió practicar la carrera después de clases, debido a su bajo desempeño, pero reduciendo por esto mismo su nivel en el nado.

En la medida en que la escuela no ofrecía aprendizaje de las habilidades útiles, los roedores crearon su propia escuela particular, donde sus pequeños podían aprender excavación y construcción de madrigueras, sin perder el tiempo intentando volar junto a patos, águilas, anguilas y conejos. Ahí hay otro elementoque revela el fracaso de la escuela de los animales.

Finalmente, al tomar la decisión de que todos los animales cursaran las cuatro materias del currículum, renunciaron a una personalización de actividades y apostaron por la mediocridad del promedio, en la cual nunca llaga a estar claro el "para qué" de una alguila voladora, un pato corredor, un águila trepadora o un conejo nadador.

En conclusión, desde la perspectiva de competencias, la escuela de los animales es un fracaso porque no atiende los problemas del "nuevo mundo" en ninguna dimensión relevante, desarrolla una función de aprender por el aprendizaje mismo, de esforzarse por el esfuerzo mismo, sin que haya un objetivo claro, medible, alcanzable.

Gracias por leer, ojalá puedan comentar.

Referencias
Animal School (s. a.). Recuperado de http://agsc.tamu.edu/384/AnimalSchool.pdf
Valera, B. (s. a.). Competencias 3a. parte [Presentación de diapositivas]. Recuperado de https://uniteconline.blackboard.com/bbcswebdav/pid-1100423-dt-content-rid-15786881_1/courses/UNI_162_01_20_M1_MEEO_MLE03T_ML1301/competencias%203a%20parte.pdf

Utilidad de la taxonomía de Bloom para la integración de objetivos de aprendizaje

Esta semana tenemos la encomienda de explicar cómo contribuye la llamada "taxonomía de Bloom" a integrar objetivos de aprendizaje y de ejecución, con base en estándares de desempeño.

Al respecto quiero comenzar indicando que la taxonomía es una propuesta en clave conductista y cientificista que data de la segunda posguerra y cuenta ya con sesenta años de historia, en los que ha conocido algunas revisiones y actualizaciones (Armstrong, 2016). Apareció por primera vez en el libro Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, Handbook 1: The Cognitive Domain, editado en 1956 por Benjamin S. Bloom en colaboración con Max Englehart, Edward Furst, Walter Hill y David Krathwoh, y adquirió su denominación en reconocimiento al editor de la obra (Armstrong, 2016).

La taxonomía es un marco de referencia que originalmente buscaba proveer una clasificación de las metas del sistema educativo estadounidense de nivel superior (Doughty, 2006, p. 2), útil para los maestros, los administradores, los especialistas y los investigadores involucrados en procesos de evaluación en nivel educativo (Marzano y Kendall, 2007, p. 1); no obstante, a lo largo de su historia la taxonomía ha sido ampliamente usada por los educadores en todos los niveles y aplicada no solamente a procesos de evaluación, sino también a tareas relacionadas con desarrollo curricular, enseñanza y formación docente ( Marzano y Kendall, 2007, p. 1).

De esta introducción breve se desprende una primera contribución a la integración de objetivos de aprendizaje y ejecución, con base en estándares de desempeño, pues la taxonomía de Bloom et al. fue pensada precisamente para orientar la evaluación de resultados de aprendizaje; para ello primeramente había que establecer cuáles eran las formas y los niveles de tal aprendizaje (Atherton, 2013), esto es, primero había que definir un estándar con respecto al cual alinear y contrastar los resultados del proceso educativo. La taxonomía de Bloom et al. es justamente  una escala para expresar niveles de habilidad en términos de procesos cognitivos de creciente complejidad (Intel, 2012, p. 1), a fin de contrastarlos con los resultados de aprendizaje alcanzados por los estudiantes.

Otra contribución en el mismo sentido es el énfasis puesto en los objetivos mismos, pues en función de ellos tanto docentes como estudiantes estarían en posibilidades de hacer sentido del propósito que tiene el "intercambio pedagógico" en que se ven involucrados (Armstrong, 2016). Asimismo, la clarificación de objetivos permitiría a los docentes la apropiada planeación y alineación tanto de la enseñanza como de la evaluación (Armstrong, 2016).

Por otra parte, la jerarquización y segmentación implicadas en la taxonomía abonan también a la integración de metas de aprendizaje estandarizadas, pues como argumenta Howard Doughty (2006) "en el modelo de Bloom el currículum estaría dividido en módulos discretos y manejables que podrían organizarse secuencialmente para su absorción por parte de los estudiantes. Al final de cada unidad de conocimiento los resultados de aprendizaje medibles eran identificados y los exámenes eran aplicados, a fin de asegurar que los estudiantes estaban listos para el siguiente escalón" (p. 3).

Ahora bien, ¿cuál es esa influyente base estandarizada que propusieron Bloom et al. hace sesenta años? Sin poder agotar la discusión acerca de la taxonomía, creo que es pertinente decir una palabra acerca de los estándares de desempeño implicados en ella: En primer lugar, hay tres dominos de aprendizaje, a saber, el cognitivo, el afectivo y el psico-motriz; cada uno de ellos está organizado como una serie de niveles o pre-requisitos (Atherton, 2013). Estos dominios, dicho sea de paso, guardan una semejanza notable con los contenidos factuales-conceptuales, actitudinales y procedimentales que manejamos en nuestros programas de estudio por competencias.

Entre los tres dominios, el mejor planteado por Bloom et al. y más usado por los educadores es el cognitivo, aunque no deja de tener sus puntos problemáticos (véase por ejemplo Doughty, 2006). El dominio cognitivo incluye seis niveles en su versión riginal: Conocimiento, Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación.

Para terminar, me parece que la taxonomía de Bloom et al. responde a condiciones y necesidades socio-educativas muy lejanas de las que enfrentamos en el presente; naturalmente la propuesta original ha venido actualizándose cada cierto tiempo, con el resultado de que no ha perdido vigencia en el ámbito educativo, si bien compite muy de cerca con propuestas más actuales. Me queda la impresión de que es demasiado jerárquica, demasiado lineal... bastante adecuada para la sociedad industrial de mediados del siglo pasado, y por ende muy poco flexible para explicar la realidad educativa moldeada por el hipertexto y el trabajo colaborativo en red del siglo XXI; sin duda ha resultadoy seguirá resultando muy útil para el dispositivo de control que sigue siendo el sistema educativo, pero me quedo con el interés de indagar acerca de propuestas contemporáneas, más progresistas y menos alineadas con la burocracia y el aparato estatal en general.

Gracias por su atención; ojalá puedan comentar.

Referencias
Armstrong, P. (2016). Bloom´s Taxonomy. Center for Teaching, Vanderbilt University. Recuperado de https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/blooms-taxonomy/, el 4 de marzo de 2016.

Atherton, J. S. (2013). Learning and Teaching; Blooms Taxonomy. Recuperado de http://www.learningandteaching.info/learning/bloomtax.htm, el 4 de marzo de 2016.

Doughty, H. A. (2006). Blooming Idiots: Educational Objectives, Learning Taxonomies
and the Pedagogy of Benjamin Bloom.  College Quarterly, 9 (4). Recuperado de http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ835427.pdf el 4 de marzo de 2016.

Intel (2012). Bloom’s Taxonomy: A New Look at an Old Standby. Intel Teach Program. Intel Teach Program. Recuperado de http://www.intel.com/content/dam/www/program/education/us/en/documents/project-design/skills/bloom-taxonomy.pdf, el 4 de marzo de 2016.

Marzano, R. J. y Kendall, J. S. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives (2a. ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Recuperado de http://www.corwin.com/upm-data/13602_Chapter_1_Marzano_Final_Pdf_2.pdf, el 4 de marzo de 2016.

Competencias desde el punto de vista de la socio-formación

Es pertinente retomar las palabras del Dr. Sergio Tobón (2011, p. 14), quien define la socioformación como un enfoque educativo cuyas coordenadas teóricas se encuentran en el constructivismo social de Vygotsky y la epistemología de la complejidad de Morin. La socioformación, mantiene Tobón, es "desarrollarse de manera integral, con un proyecto ético de vida sólido, en el marco de relaciones colaborativas con otras personas, afrontando los retos actuales y futuros del contexto y contribuyendo al tejido social, al desarrollo organizacional, al crecimiento de la economía, al fortalecimiento de la cultura y al equilibrio ecológico-ambiental" (p. 14).

Como puede notarse, la propuesta socioformativa es ambiciosa e incorpora elementos que claramente se alinean con las tendencias globales en materia de consolidación de la sociedad del conocimiento y del desarrollo sostenible (Delors et. al., 1989; World Summit, 2003; Resolución, 2015), tales como el desarrollo ético y equilibrado de las personas para afrontar desafíos movilizando relaciones colaborativas; de ahí que en su ponencia, José Moya (Medina, 2007) defina precisamente la competencia en términos de "la forma en que una persona moviliza todos sus recursos [..] para resolver una tarea en un contexto determinado". Alguien competente, en consecuencia, no será quien posea más conocimientos, sino quien pueda resolver problemas, es decir, una persona que proponga soluciones y no simplemente se limite a acumular conocimientos.

Este posicionamiento, como es evidente, desafía el modelo educativo tradicional que implica la transmisión y adquisición descontextualizada de conocimientos, para enfatizar los aprendizajes a nivel de ser, hacer, conocer y convivir (los cuatro pilares de la educación presentados por Delors et al., 1996, p. 34) en situaciones reales a lo largo de toda la vida. En consecuencia, volviendo a la ponencia de Moya, la competencia ni siquiera "es el conjunto de conocimientos, valores, actitudes, saberes que una persona posee" (Medina, 2007), pues dicho conjunto solo tendría pertinencia en función de su adecuado uso por parte de las personas que lo poseen, para resolver tareas focalizadas y contextualizadas.

Como puede observarse, para concluir, las competencias en clave socioformativa, están tipificadas como aprendizajes que todo el tiempo se encuentran en tensión con la realidad de los sujetos que los adquieren y movilizan; de hecho, su pertinencia, su condición de posibilidad estriba en su aplicabilidad en escenarios cotidianos para resolver tareas. Esta suerte de conditio sine qua non tiene importantes implicaciones para la dimensión filosófica de la educación, pues toca muy de cerca su esencia y fin último: queda por discutir la posibilidad real de implicación de las personas en la sociedad que se da por supuesta en este enfoque; desde luego, quedan fuera las tensiones que jalonan el globo en materia de multiculturalismo y etnonacionalismo, de inclusión/exclusión, de igualdad/equidad, entre muchas otras.

Cabe, sin lugar a dudas, una reflexión desde nuestro propio locus social de enunciación a fin de hacer un balance crítico de este y otros enfoques que si bien proponen uniformar las capacidades de la gente con miras a la construcción de una sociedad progresista, omiten plantear los problemas subyacentes a nuestro modo y oportunidad para acceder a los diversos saberes implicados. Esa reflexión debería tener nuestro trabajo áulico como el escenario de discusión y aplicación por excelencia, aun cuando las tensiones se den a niveles globales y macroeconómicos.

Es un gusto abrir la discusión con ustedes.


Referencias

Delors, J., Al-Mufti, I., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B.,... Nanzhao, Z. (1996). La educación encierra un tesoro: Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. París: UNESCO. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590so.pdf

Juan Medina López [videoteca jmedina]. (2007, noviembre 12). ¿Qué podemos entender por competencia? [Archivo de video]. Recuperado de http://www.youtube.com/watch?v=oH-B-m7jCQ0

Resolución de la Asamblea General de la ONU (2015, septiembre 18). Transformar nuestro mundo: La agenda 2030 para el desarrollo sostenible, A/70/L.1. Recuperado de http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/70/L.1&Lang=S

Tobón Tobón, S. (2011). El modelo de las competencias en la educación desde la socioformación. En Jaik Dipp, A. y Barraza Macías, A. (coords.). Competencias y educación: Miradas múltiples de una relación (pp. 15-24). México: Instituto Universitario Anglo Español / Red Durango de Investigadores Educativos. Recuperado de http://www.redie.mx/librosyrevistas/libros/competencias_y_educacion.pdf#page=15, el 25 de febrero de 2016.

World Summit on the Information Society (diciembre, 2003). UN Document WSIS-03/ GENEVA/DOC/5-E. Recuperado de http://www.itu.int/wsis/docs/geneva/official/poa.html

Bullying

En primer lugar, me parece útil abir el comentario con una definición de bullying; la del Departamento de Salud de Estados Unidos (2015) me parece sintética y precisa: "bullying is unwanted, aggressive behavior among school aged children that involves a real or perceived power imbalance. The behavior is repeated, or has the potential to be repeated, over time. Both kids who are bullied and who bully others may have serious, lasting problems".

Considero que en el corazón del problema, están dos factores: 1) la intolerante percepción de la otredad, la discapacidad para convivir con la diversidad, con la diferencia; y 2) el uso abusivo del poder social. Estos factores son impulsados desde el statu quo por medio de refuerzos positivos relacionados con la acetación en un grupo, la formación y afianzamiento de la identidad, la iniciación en una tribu urbana, etcétera; por eso el problema promete convertirse en un desafío de envergadura mayor, tanto que los gobiernos nacionales están tomando cartas en el asunto.

En segundo término, puesto que el bullying es un fenómeno que afecta a un grupo de población definido a partir de su edad escolar, el sistema educativo muy pronto será exigido legalmente para tratar el asunto; esto nos interpela a todos los que participamos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y nuestras propuestas de solución deberían enfocarse en esta inminente exigencia legal.


Por ello, me parece que sin esperar una coordinación familia-escuela que, dadas las condiciones de la vida humana contemporánea, se perfila cada vez más como una utopía, podemos desde la escuela avanzar hacia la implementación de una política educativa transversal, que nos devuelva a las bases de la dignidad humana, y que compartiendo los mínimos éticos que dicha dignidad implica, en todo nivel escolar formemos humanos sensibles y corresponsables. Lo que pasa en casa con nuestros alumnos, jurídica, política, económica y hasta éticamente queda fuera de nuestro alcance; por ello debemos dejar de lamentarnos acerca de eso. Nuestros esfuezos, en cambio, deben dirigirse al contexto donde podemos actuar, siempre con apego a derecho, porque si bien el bullying es un problema que exige nuestra intervención, si ésta la realizamos a nuestro "buen juicio", sin conocimiento de causa, podemos meternos en graves problemas y lejos de aportar soluciones, empeorar el escenario y comprometer nuestra posición y la de nuestra escuela.

El resto, corresponde a las familias, a las autoridades y, ¿por qué no decirlo?, a los expertos; si estamos capacitados o podemos capacitarnos, hagámoslo; pero si no estamos entrenados para intervenir eficientemente, nos queda la canalización oportuna y la implementación de políticas transversales.

Este es el comentario de esta noche. Gracias.


Leopoldo Basurto Hernández.


Rreferencias

Departamento de Salud de los Estados Unidos (2015). Bullying definiton. Recuperado el 26 de noviembre de 2015 de http://www.stopbullying.gov/what-is-bullying/definition/index.html

Dinámica familiar y socialización

En esta ocasión, les propongo una reflexión acerca de la familia y su papel determinante para las habilidades de socialización de sus miembros, asimismo en tensión con la influencia mediática a la que estamos sobreexpuestos como generaciones nativas digitales.

1. Tanto yo como mis alumnos pertenecemos a generaciones nativas digitales; en consecuencia el bombardeo mediático enfocado al consumo, bajo una lógica de usar-y-tirar, no ha sido una opción para nosotros, sino una marca definitoria de nuestra vida en familia. Como resultado, creo que la vieja discusión acerca de si los medios influyen nuestras vidas o bien nuestras vidas se hallan reflejadas en los contendos mediáticos, está ya superada por obsolescencia y en este momento, es muy claro que ambas cosas son reales y vigentes. De ahí que las redes sociales, la televisión, radio, cine, prensa, etcétera, no solamente sean la pasarela en la que se representan nuestros estilos de vida, sino que son al mismo tiempo la plataforma de lanzamiento de esos y otros estilos de vida; por ello la enajenante manipulación mediática que se enarbola desde hace décadas (Horkheimer y Adorno, 1998, p. 165-171), tiene su correlato en la decadente vida humana de la actualidad. Como la serpiente que se muerde la cola, vida humana y aspiración mediáticamente trasmitida, se suceden y entrecruzan en un ciclo que puede extenderse ad infinitum.

2. Los medios de comunicación están ahí, transmitiendo sin descanso sus mensajes con la orientación que ya conocemos y que menciono en el primer párrafo. La decisión de retomar los mensajes mediáticos es nuestra; el problema reside precisamente ahí. Hemos crecido como sujetos que rehuyen la decisión, que no se han entrenado para tomar decisones efectivas, fundamentadas o siquiera conscientes, que entregan su albedrío a las opciones prefabricadas del mercado, de la moda, de las canciones populares, de las tendencias tecnológicas, etc.

Atribuyo este abandono a la falta de formación familiar acerca de la toma de decisiones, sus implicaciones, efectos y consecuencias para con los demás. Las familias tradicionales están en franco retroceso; pero no ha dejado de haber familias y el desafío no es llevarlas de vuelta a la época idílica de los valores universales o de la moral conservadora, sino asumir que estas familias postmodernas son las que existen a partir de ahora y con ellas podemos y debemos trabajar.

El pertenecer a una familia no tradicional no implica necesariamente una carencia de compromiso social; no hay condicionantes irreversibles sobre ello y nos corresponde demostrarlo. Voy a poner un ejemplo simple: si nos quejamos de la persistencia con que nuestros hijos, alumnos y demás adolescentes (incluso niños) acuden a los contenidos violentos, relacionados con drogas, moda y sexualidad, debemos reconocer que les son más atractivos que aquellas propuestas basadas en el respeto, la responsabilidad, el compromiso, la sobriedad, etcétera. Y les son más atractivos porque hemos permitido que así lo sean: no hemos generado las alternativas que puedan competir contra las franquicias del entretenimiento violento y sexual; queremos contrarrestar las influencia de los videojuegos con libros, o de los blogs con conferencias magistrales y lo cierto es que esta batalla deberá librarse en el terreno mediático masivo, en el territorio mismo de las influencias que consideramos perniciosas para el desarrollo de nuestros niños y adolescentes.

Como ejemplo de un esfuerzo en ese sentido, quiero hacer referencia al proyecto SOLE de Sugata Mitra (2015), que ataca el problema educativo en el terreno de las TIC y sin depender de la escuela; este ejemplo podríamos retomarlo a la hora de competir efectivamente con las influencias perniciosas de que vengo hablando y sugiere la pregunta detonante.

Es un gusto pensar en su compañía. Ojalá puedan comentar.

Leopoldo Basurto Hernández


Referencias

Horkheimer, M. y Adorno, T. W. (1998). Dialéctica de la ilustración. Fragmentos filosóficos. (J. J. Sánchez, trad.). (3a. ed.). Valladolid: Trotta.

Mitra, S. (2015). School in the Cloud. Microsoft-Newcastle University-TED. Recuperado de http://www.theschoolinthecloud.org

Perspectivas sobre el fenómeno de los NiNi's

En el origen del fenómeno 'nini' están seguramente todos los rubros de la pregunta detonante: educación, familia, economía y política. Al respecto me gustaría desplazar el discurso desde la queja y la invectiva contra el gobierno, el capitalismo despiadado y la falta de oportunidades, como hace la mayoría de las personas que han comentado el video que sirve de base para iniciar la discusión de este foro (EnlaceMexico Mx, 2012), hacia una zona propositiva que nos permita ensayar otras rutas de comprensión sobre esta realidad social. Me interesa principalmente la famila y en torno a ella gira mi comentario.

Esta semana tratamos un tema de vanguardia que en los últimos años se ha visto eclipsado por polémicas relacionadas con el bullying, la reforma educativa y la legalización de las drogas. No obstante, la realidad de los mexicanos jóvenes que NI estudian NI trabajan sigue siendo un problema importante, en la medida en que afecta a la población joven entre 15 y 29 años (Notimex, 2013) y tiene repercusiones para las familias mexicanas, índices educativos y, naturalmente, para la ética contemporánea.

La familia como institución social ha estado sufriendo cambios que la ponen en una zona de indeterminación moral, jurídica y afectiva. No tengo intención de enunciar los procesos sociales involucrados en esta mutación de la familia, pues me interesa hacer énfasis en que el resultado de los mismos es el poco tiempo y la menor calidad del mismo que los padres y, en general, las figuras familiares de autoridad pasan con los niños y adolescentes. Hoy tenemos madres que trabajan a la par de los padres de famila y mujeres que son jefas de familia, además de los tradicionales padres que se desentienden de la educación de los hijos, por la idea de corte machista acerca de que esa es una tarea propia de mujeres.

Como resultado, los miembros más jóvenes del hogar pasan tiempo en una guardería, solos en casa viendo la TV, conversando en Facebook, mirando videos en YouTube, tomándose selfies y subiéndolas a Instagram, jugando vieojuegos en línea, vagando por las calles de los fraccionamientos donde viven, etcétera. A través de su interacción con todos esos dispositivos y redes sociales, adquieren una identidad virtual que casi nunca es asesorada por un padre o una madre, y precisamente esta es la novedad, pues siempre hemos maneras ingeniosas de perder el tiempo, pero actualmente no hay mucho tiempo que los padres puedan dedicar a sus hijos.

En consecuencia, tenemos jóvenes sin proyectos de vida, sin motivación auténtica, dependientes de la aprobación virtual de desconocidos, acostumbrados a obtener información en 'un clic' pero no a generar conocimientos útiles, habituados a discriminar a los demás por su apariencia, sus ideas, su poder adquisitivo; obsesionados con las tendencias de consumo que devienen modas, entre otras cosas. Por eso cuando se enfrentan a retos educativos o laborales, lo más sencillo para ellos es desertar, oponerse al sistema, marchar por las calles demandando espacios educativos, aumentos salariales, etcétera. Por eso lo menos desafiante para ellos, es quedarse en casa donde hay techo, manutención y entretenimiento sin desarrollar sus propias actividades productivas.

En este sector de la población están las madres solteras jóvenes que proliferan en nuestro paisaje social, los delincuentes de barrio, y en general los halcones al servicio de los narcotraficantes y los potenciales consumidores de drogas legales e ilegales.

Esperar a que la familia como institución social vuelva a ser lo que era antaño, o esperar a que el gobierno "haga algo", o culpar al sistema educativo, son todas salidas propias del pensamiento 'nini'. Como educadores debemos asumir las habilidades que SÍ poseen estos jóvenes y potenciarlas, encauzarlas hacia metas educativas y laborales que sean viables. Sin duda estos muchachos lo han pasado mal en el sistema educativo, no se adaptan, no se comprometen; pero a pesar de ello poseen habilidades que deberían ser aprovechadas. Si esperamos a que el sistema cambie, a que algo suceda, postergamos la intervención en una realidad que nos rodea y nos interpela directamente. Seguramente deberemos hacer equipo con las familias, con las instancias gubernamentales, con las empresas, pues no es tarea exclusiva de los actores educativos; pero me parece que siempre es posible hacer algo al respecto.


Es un gusto dialogar con ustedes.

Leopoldo Basurto Hernández.


Referencias

EnlaceMexico Mx (2012, marzo 26). Los "ninis" - El futuro es incierto para ellos [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=F8exoYCA424

Notimex (2013, junio 26). México, tercer país de la OCDE con más 'ninis'. Milenio. Recuperado de http://www.milenio.com/negocios/Mexico-tercer-pais-OCDE-ninis_0_104989778.html

Una escuela para Valentina: cómo la legislación se acata pero no se cumple

En Nueva España durante el siglo diecisiete existía una curiosa frase que más o menos rezaba así: "acátese pero no se cumpla". Esto lo decían los abogados de la Audiencia, los gobernadores o el mismo virrey cuando llegaba a sus manos la más reciente ley proveniente del otro lado del océano. Al decir eso, ponían sobre su cabeza el pliego que contenía el ordenamiento jurídico (lo acataban), como orden de su rey; pero el cumplimiento del mismo quedaba a su discreción en función de las contingencias del reino y las coyunturas políticas del momento.

Ya no estamos en Nueva España y ya no tenemos rey que gobierne; pero en la práctica en este país las leyes siguen acatándose sin cumplirse, como nos muestra el caso que pongo a su consideración. Pese a ello, lo que sigue no es una queja acerba, sino un ejemplo de lucha, esperanza y acción para el cambio... una pequeña revolución.

Presentación del caso

El caso que he elegido es el de Valentina Aguilera Hipólito, a quien conozco desde que era muy pequeña debido a que es la hija de una gran amiga mía, Maricruz Hipólito Palomares, a quien conocí durante nuestros años universitarios en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la Universidad Nacional.

Valentina, o Vale, como la llamamos quienes de una forma u otra somos cercanos a ella, ha enfrentado retos titánicos desde su nacimiento, pues a diferencia de la mayoría de nosotros, presenta atrofia de nervio óptico y parálisis cerebral tipo hemiparesia epástica izquierda. Este diagnóstico explica por qué la niña cada vez ve menos con el ojo izquierdo y las dificultades que tiene para mover la parte izquierda de su cuerpo. Pero, contra todas las expectativas, Vale camina, habla y aprende, como ha quedado demostrado ante la sorpresa de médicos, profesores y directores de escuela cuando conocen su caso y conviven con ella.

En este momento Vale tiene ya siete años; su madre y ella libran una batalla contra el tiempo, contra la ignorancia, contra la cerrazón, la burocracia y contra la discriminación para hacer que la niña permanezca en la escuela primaria escolarizada, a la que fue admitida tras largos meses de gestión, creación y adaptación de materiales educativos por parte de Maricruz, y tras tocar muchas puertas y luchar por defender los derechos humanos de Vale, que deberían estar garantizados en un país que suscribió la declaración universal relativa a los mismos, y en virtud de ellos Vale tendría una oportunidad educativa asegurada, no en función de su discapacidad, sino de su buen aprovechamiento escolar.

Consecuencias

En efecto, el de Valentina es un caso de injusticia educativa, como se señala en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (2002, p. 10), a pesar de vivir en la ciudad más grande y con mejores oportunidades de vida en el país, como lo es el Distrito Federal.  A Valentina se le ha negado la integración educativa, tomando como prejuicio la discapacidad que presenta y pasando por alto su buen desempeño intelectual; inclusive se le ha promovido de grado escolar sin preocuparse por su aprendizaje. Esto no es lo que ella necesita, pues al "pasarla" de año simplemente la rezagan del aprendizaje y de la socialización, para mantenerla en una suerte de esfera de cristal que la hace en la práctica intocable, invisible, no evaluable, irrelevante... y Valentina tiene todos los elementos, legales e intelectuales, para ser apoyada en su desarrollo, no simplemente promovida por decreto, sin que los responsables de su aprendizaje se ocupen del mismo.

Ley involucrada

Desde luego se ve vulnerado el derecho humano de Valentina a la Educación, consagrado en el Artículo 26 de la Declaración Universal sobre la materia, así como los Numerales 2 y 3 de la Declaración de Salamanca, en el ámbito internacional; el Artículo 1o constiucional, en lo referente a que el estado promoverá, protegerá y asegurará el pleno ejercicio de los derechos humanos y libertades fundamentales de las personas con discapacidad; el Artículo 3o constitucional, fracción II, inciso c; y la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, especialmente el Artículo 12, que a la letra dice: "La Secretaría de Educación Pública promoverá el derecho a la educación de las personas con discapacidad, prohibiendo cualquier discriminación en planteles, centros educativos, guarderías o del personal docente o administrativo del Sistema Educativo Nacional"; en el ámbito nacional.

Sugerencias / cursos de acción

Valentina, su madre, amigos, maestros y activistas no se han quedado con los brazos cruzados, pues han entendido que cualquiera puede quejarse, pero se requieren más que ganas, más que quejas para provocar cambios. Maricruz se dio a la tarea de lanzar una campaña de recaudación de fondos en Indiegogo (https://www.indiegogo.com/projects/una-sombra-para-valentina#/), ante la difícil situación económica en que se encuentra la familia; la periodista Catalina Ruiz-Navarro publicó un artículo sobre el caso de Valentina en el diario en línea Sin Embargo (http://www.sinembargo.mx/opinion/28-08-2015/38557); la fundación ILUMINA (que hasta antes de su ingreso a la primaria había atendido a Vale) produjo un video informativo (https://www.youtube.com/watch?v=0hbkYyPJTWs)... todas ellas acciones que, como bien dice la Dra. emily Cohen, no buscan hacer daño a los demás ni a la niña misma, sino sensibilizar, sacar a la luz problemáticas, pero sobre todo buscar y encontrar alternativas, cursos de acción al imperante acatamiento y nulo cumplimiento de nuestras leyes. Esto es movilizar la acción de la sociedad civil para mejorar las condiciones educativas de los niños con discapacidad, pues Valentina no es la única en tal situación, no es la única afectada y no será la única beneficiada cuando los logros se consigan.


Es un gusto conversar con ustedes.

Leopoldo.


Referencias

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad

Ruiz-Navarro, C. (2015, agosto 28). Valentina y los normales. Sin Embargo. Recuperado de http://www.sinembargo.mx/opinion/28-08-2015/38557

Secretaría de Educación Pública (2002). Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa.

Situación de la educación mundial

Empiezo por compartir con ustedes mis cinco puntos que, más que como alerta, son para llamar la atención sobre algunas tendencias contemporáneas, sobre todo en relación con sus consecuencias sociales problemáticas; en seguida de cada uno de ellos, aporto perspectivas sobre los mismos, en ánimo de solución o atención de las problemáticas aludidas.

1. La educación está dejando de responder a las expectativas sociales que se tienen sobre ella, sobre todo en un mundo que se halla en una época de transición, en un cambio de tiempos, como señalan algunos autores (Ugarteche y Martínez-Ávila, 2013, p. 25). 2. En este momento existe una brecha importante por cerrar entre las exigencias de la empresa (a nivel de conocimientos, pero sobre todo de habilidades para la resolución de problemas) y los conocimientos y habilidades que los estudiantes adquieren en el entorno educativo formal.

a) Históricamente, la educación ha ido a la zaga de los desarrollos sociales; es una institución que reacciona ante los cambios sociales y no necesariamente los propone o genera. En consecuencia, que actualmente se le tilde de obsoleta, de matar la creatividad inherente a los humanos, entre otras cosas, no tendría que suscitar demasiada sorpresa, porque no es un fenómeno nuevo. b) Así pues, la educación, más allá de la actualización curricular y la innovación pedagógica (UNESCO, 1998), cuenta desde ya con propuestas que combaten las críticas del momento: principalmente hablando de educación mediada por Tecnologías de Información y Comunicación, contamos con una especie de boom del e-learing y el m-learning luce asimismo prometedor en el corto plazo (Lafuente, 2015); estas formas de adquirir aprendizajes no dependen de la institución escolar y son bien recibidas a nivel global; mientras no dejemos a un lado la idea de una educación monopolizada por la escuela, seguiremos creyendo que la educación es obsoleta y poco pertinente.

3. La educación sigue siendo mayoritariamente tradicionalista, basada en repeticiones y con énfasis en la ejercitación de la memoria de los alumnos.

c) Tenemos algunos avances frente a esas prácticas que, de acuerdo, ya suenan obsoletas y me parece que poco a poco dejan de tener un lugar en el escenario educativo global. Esos avances son las reformas educativas que han comenzado a introducir los modelos de educación por competencias, como política pública de alcance nacional. Como ejemplo quiero hablar de mi experiencia en la UAEM, como docente: allí nuestros programas de estudio están alineados con el enfoque por competencias; pero ni la cantidad de alumnos por grupo, ni el diseño de aulas (la existencia misma de espacios para el aprendizaje que deban llamarse "aulas"), ni el sistema de control escolar permiten que se apliquen a cabalidad dichas innovaciones que existen en papel. Por eso hablo de avances; estamos en el camino de superar los enfoques tradicionalistas, no hay que dejar de caminar.

4. La piedra angular de la reforma educativa son los profesores; pero resulta que estos profesores son mayoritariamente inmigrantes digitales (Prensky, 2010, p.3) y por ello incapaces para reconocer la irreversible realidad interconectada en la que habitan sus alumnos. Son personas que deben ser convencidas de la importancia que reviste incluir TIC en la enseñanza, capacitados en el uso de esas tecnologías y preparados para crear contenidos en plataformas virtuales.

d) Con una frecuencia cada vez mayor, los docentes somos sensibilizados al respecto de la tecnología educativa y en general, las prestaciones educativas que pueden tener las herramientas digitales del momento. Es cierto que estamos lejos de tener una planta docente creativa y no solo consumidora; pero estamos en el camino hacia ello. La ventaja es que cada vez más profesores nativos digitales estamos involucrados en el proceso educativo; al ser miembros de la generación milenaria (e incluso postmilenaria), no se nos tiene que convencer de las bondades de la tecnología en la educación: nosotros henos crecido con la tecnología; a estas nuevas generaciones de docentes, se les debe preparar para ser creadores de recursos educativos abiertos (Fischer, Hilton III, Robinson y Wiley, 2015), discutir temas de forntera, etcétera. Y esto constituye un capital humano notable y prometedor.

5. La educación a nivel global se está descentralizando desde el ámbito formal hacia el ámbito informal. Florecen conferencias, recursos educativos abiertos de toda índole, MOOC's que son ofrecidos por las universidades mismas y aplicaciones que potencian las habilidades metacognitivas de los aprendientes en todo el mundo, conectados a través de redes de aprendizaje. Estamos en un escenario donde la educación trasciende las paredes de la escuela.

e) Esta descentralización es un efecto de los nuevos intereses de la sociedad contemporánea; hemos dejado atrás las verdades si no eternas por lo menos duraderas, los conocimientos permanentes para retomar verdades prácticas, a las que accesamos de manera aleatoria y casi nunca lineal, por eso existen tantas opciones para aprender y desarrollar habilidades importantes (quizás decisivas) para la vida. Quienes trabajamos para una institución educativa, lejos de ver esta realidad virtual, interconectada, hipertextual como una amenaza, podemos integrarnos a ella o, mejor dicho, reconocer que somos parte de ella, y encauzarla hacia los objetivos de alta calidad que manejamos como parte de nuestra práctica y nuestra formación.

Es un gusto compartir las ideas con ustedes. Ojalá puedan comentar.


Leopoldo Basurto Hernández


Referencias

Fischer, L., Hilton III, J., Robinson, T. J. y Wiley, D. A. (2015). A Multi-institutional Study of the Impact of Open Textbook Adoption on the Learning Outcomes of Postsecondary Students. Journal of Computing in Higher Education, pp. 1-14. Publicado en línea el 22 de septiembre de 2015. doi: 10.1007/s12528-015-9101-x

Lafuente López, L. (2015). eLearning: La transformación digital de la industria de la educación [Infografía]. Recuperado de https://learninglovers.wordpress.com/2015/10/01/eleaning-la-transformacion-digital-de-la-industria-de-la-educacion/

Prensky, M. (2010). Nativos e inmigrantes digitales. Cuadernos SEK 2.o. Recuperado de http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-NATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20(SEK).pdf

UNESCO (1998). Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI, artículos 9 y 10. Recuperado de http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm

Ugarteche, Ó. y Martínez-Ávila, E. (2013). La gran mutación: El capitalismo real del siglo XXI. México: UNAM-Instituto de Investigaciones Económicas.

Propuesta para educar en la postmodernidad

En esta ocasión se nos pregunta cómo educar en la postmodernidad, tomando en cuenta los valores y tendencias que caracterizan a esta filosofía/condición/época histórica (Colom Cañellas, 1997, p. 9; Lyotrad, 1991, p. 4; Marcos, 2010, pp. 95-99).

         En principio quiero adoptar una posición pragmática y realista: la forma que toma la educación en este momento, esto es, la manera en que tomamos parte en procesos de aprendizaje, ya sea como alumnos (en esta maestría), ya sea como docentes (en la UAEM), esta es la forma de educar en la postmodernidad. Nos encontramos en una transición, en un cambio de tiempos (Ugarteche y Martinez-Ávila, 2013, p. 25), por ello coexisten todas las formas educativas que podamos encontrar en este preciso momento.

         Ahora mismo conviven prácticas conductistas, constructivistas, instrucción tradicional, salones invertidos, todas las formas de e-learning; asimismo, existen aulas digitales, aulas digitales móviles, escuelas con solo uno o dos salones, donde conviven alumnos de todos los grados de primaria, etc. Esta diversidad de prácticas debería interpelarnos y llamar nuestra atención sobre la pluralidad educativa de nuestros días; tal diversidad puede ser más o menos deseable, pertinente, eficiente o eficaz (Evia Rosado, s. f., pp. 1-2), según se piense, pero más allá de eso, esta diversidad es actual, real.

         Ahora bien, no todas estas prácticas se encuentran orientadas según las características profundas de la postmodernidad, o alineadas con sus premisas. Uso aquí los términos “características profundas” y “premisas” para evitar hablar de valores de la postmodernidad, pues por definición la condición postmoderna combate y critica las metanarrativas que sancionan el sistema axiológico del que abrevan las instituciones modernas (Bosch Caballero, 2003, p. 27; Ortiz Millán, 2011, pp. 307-310). En consecuencia, cabe la reflexión acerca de lo que es viable en materia educativa una vez que asumimos nuestra existencia postmoderna: ¿qué perspectivas se abren?, ¿qué funcionaría mejor?, ¿cuáles objetivos orientarán la educación?, etc.

         En este cambio de tiempos me parece que la mejor forma de educar empieza por desmontar las metanarrativas asociadas al profesor y al alumno: el primero ha sido visto como el poseedor del conocimiento, el guardián del saber humano, el que enseña; el segundo ha sido visto como el receptor disciplinado del conocimiento, el que merced a un arduo proceso (vivido de preferencia en silencio) se apropia del conocimiento que le transmite el profesor. En un mundo en el que el acceso al conocimiento se encuentra a un clic de distancia, estas concepciones acerca de los actores que toman parte en el proceso educativo se han vuelto claramente obsoletas.

         Así, es momento de hacer que los estudiantes asuman su responsabilidad sobre el aprendizaje que desarrollan, de modo que la educación deje de gravitar en torno al rol del profesor en la práctica, pues sabemos que en el discurso los estudiantes ya son el centro de atención en la educación contemporánea. Con estudiantes y docentes corresponsables podrían conseguirse las aspiraciones constructivistas de aprendizaje significativo, desarrollo de habilidades metacognitivas y construcción cooperativa de conocimientos (Ertmer y Newby, 2013, p. 58).

         Como segundo punto, me parece pertinente reconocer el tipo de sujetos que somos, tanto nosotros como nuestros alumnos, y para esto no necesitamos citar autores o haber leído literatura especializada: disponemos de dispositivos móviles que portamos todo el tiempo, como ejemplo de una revolución tecnológica que trasmina todas la esferas de nuestra cotidianidad. Esto implica que nos encontramos en una suerte de formación permanente, constantemente estamos siendo educados, y aunque el hecho no es nuevo, el uso de tecnologías de la información y comunicación (TIC) potencia esta situación. Ha muerto la falacia de que escuela tiene el monopolio del conocimiento y de la información útil para la vida; por eso es tiempo de usar la tecnología y la formación permanente de maneras creativas, para que coexistan con las prácticas y objetivos de la escuela, mientras esta siga existiendo, pero también es momento de empezar a trabajar para un futuro sin escuelas.

         Se reclama el que la escuela se haya quedado rezagada con respecto al avance tecnológico, y en general frente a la dinámica vital de la sociedad contemporánea; pero vemos que sigue existiendo la educación, si bien ha cobrado formas diversas y novedosas. Probablemente uno de los grandes retos de la postmodernidad sea dejar de lamentar las crisis y obsolescencia de la escuela como institución, y emprender acciones para que la educación per se nos ayude a hacer trascender lo mejor de nuestra cultura humana, ya sea gracias a la escuela o a pesar de ella.

 Es un gusto compartir ideas con ustedes. Gracias por leer, ojalá puedan comentar.

@LeopoldoBasurto

Referencias

Bosch Caballero, M. del C. (2003). El reto de la escuela posmoderna: El papel de la educación en la era de la información. El Guiniguada, 12, 25-36. Recuperado de http://acceda.ulpgc.es/bitstream/10553/5466/1/0235347_02003_0002.pdf

Ertmer, P. A y Newby, T. J. (2013). Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective. Performance Improvement Quarterly, 26(2), 43-71. doi: 10.1002/piq.21143

Evia Rosado, C. (s. f.). Eficiencia, eficacia y contradicciones en las instituciones de educación superior. Recuperado de

         http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista56_S1A2ES.pdf

Lyotard, J.-F. (1987). La condición postmoderna (2ª. ed). Buenos Aires: Cátedra.

Marcos, A. (2010). Ciencia y acción: Una filosofía práctica de la ciencia. México: FCE.

Ortiz Millán, G. (2011). ¿Depende la moral de la religión? En Vasconcelos, H. (coord.). Valores para la sociedad contemporánea: ¿En qué pueden creer los que no creen? México: UNAM.

Ugarteche, Ó. y Martínez-Ávila, E. (2013). La gran mutación: El capitalismo real del siglo XXI. México: UNAM-Instituto de Investigaciones Económicas.

Una lectura epistemológica de la Alegoría de la Caverna

a) Lecturas epistemológicas
Habría mucho por decir en torno a la teoría platónica sobre el conocimento; sobre todo por sus fuertes vínculos con las raíces del pensamiento occidental, actualizado en la modernidad y sus aspiraciones.

No obstante, para concentrarme en las dos cuestiones que guían este foro, empiezo por decir que la frase antecedente a las preguntas es de índole generalizadora y objetivista: en primer lugar trata de abarcar todas las formas de conocimiento; y, en segundo lugar, señala una separación esencial entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido (Della Porta y Keating, 2008, p. 23), de ahí que deba establecerse una relación entre ellos. Especialmente esta segunda particularidad tiene implicaciones epistemológicas decisivas, pues como argumentan Delanty y Strydom (2003, p. 14), supone una actitud puramente teórica del observador, una cierta toma de distancia con respecto al objeto, que es el quien ocupa el centro de atención.

Ahora bien, antes de hablar del momento en que esta sentencia se hace presente en la discusión de la alegoría de la caverna, quiero señalar que en temas filosóficos y en general en todas aquellas materias que para su estudio involucran textos clásicos, el mejor procedimiento exige tener a la vista ese texto. No dudo de la buena intención de incluir el video cuyo vínculo de acceso se incluye en los materiales de estudio para la semana 1 de esta asignatura (https://www.youtube.com/watch?v=ffNbC0O5XCg); pero al estar alojado en el canal de un usuario que promueve tanto temas de coaching como de superación personal, mezclados con pseudo filosofías e interpretciones de filosofía, considero que hay una indeseable tendencia pseudo académica que me gustaría evitar. En consecuencia, aunque he visto el recurso en línea antes citado, retomo y sigo de preferencia el texto de República (514a-521b), en la traducción de Gredos, disponible en línea en el siguiente vínculo: http://www.unsam.edu.ar/escuelas/ciencia/docs/Platon%20El%20mito%20de%20la%20caverna%20-%20Admisi%C3%B3n%20IEU.pdf; así como la compilación que del mismo hace Diego Sánchez Meca (2012) en las pp. 47-48.

La sentencia:  “El conocimiento es por tanto una relación que se establece entre un sujeto y un objeto por la cual el sujeto incorpora o adquiere en su mente la realidad o verdad del objeto conocido”, hace su aparición en la alegoría de la caverna en dos momentos notables:

1. Los hombres encadenados han estado expuestos a sombras proyectadas sobre el único muro que pueden ver, así como a voces emitidas por los hombres que detrás de ellos -y sin que los encadenados sean conscientes de tal situación-, elevan figuras variadas iluminadas por el fuego. Esas sombras y esas voces son lo único real y, por ende, verdadero para los encadenados, de acuerdo con el criterio antiguo de verdad (Luventicus, 2003), pues son precisamente esas sombras y voces lo único que han podido ver y oír; luego, son lo único que conocen. Así, claramente puede reconocerse la existencia de una relación establecida entre los objetos (sombras de objetos) y los sujetos (hombres encadenados), por la que vienen dadas la realidad y la verdad de dichos objetos.

En el díalogo mismo, los interlocutores concuerdan en que, dadas las limitadas condiciones en que viven los hombres de la caverna, seguramente piensan que las sombras proyectadas son objetos reales, y que las voces escuchadas enuncian los nombres de esos objetos: para ellos esa es la realidad y la verdad; ignoran la realidad luminosa que solo merced a esfuerzo y dolor puede contemplarse en el exterior de la caverna.


2. Uno de los prisioneros es desatado y forzado a dirigirse hacia la luz, es decir, se le libera por la fuerza; después de vencer su resistencia inicial y su pertinacia en volver al mundo de sombras en que vivía, su percepción se adapta a las nuevas condiciones y puede contemplar lo real, además de que se hace consciente de ello. Por eso reputa su anterior vida como fruslería y se siente feliz por el cambio que ha experimentado. En este momento el hombre liberado está expuesto a los objetos iluminados por el sol, no meramente a sombras proyectadas en una pared, por ello también cambia la noción de realidad y verdad que tiene; en otras palabras, cambia la relación que establece con los objetos y cambia asimismo el conocimiento al que accede.


b) Explicación de las respuestas

Los dos momentos en que a mi parecer entra en juego la frase que precede a las preguntas, son muestra de procesos de conocimiento en los que se ven involucrados factores críticos, o bien "elementos estructurales" como señala García Moreno (s. f., p. 4): el sujeto cognoscente, los objetos de conocimiento y las percepciones de los sujetos. Platón argumenta en el diálogo que los prisioneros tienen ojos y ya los usan, luego no se trata de darles esa facultad, sino de hacer que usen la visión en la dirección correcta, que miren hacia donde deben (Sánchez Meca, 2012, p. 48). Entonces la percepción está presente, pero el resultado de percibir depende de la situación del sujeto: 1) si está al fondo de la caverna, atado y reducido en su movimiento, percibe solo una pared donde se proyectan sombras y algunas voces que emiten quienes portan las imágenes que dan lugar a dichas sombras.; 2) si está a plena luz del día, percibe la gama de colores y diversidad de objetos que pueblan el mundo, como dice la narración del video.

De esta manera, la situación del sujeto determina sus percepciones y más allá de que para Platón el sujeto deba mirar en la dirección corecta y no en la equivocada, sea el primer caso o sea el segundo, existe percepción. Esta determina lo que el sujeto asume en su mente que es la realidad, además de darle elementos de juicio para evaluar lo verdadero de dicha realidad. En consecuencia, el sujeto encadenado asume que las sombras que observa y las voces que oye, constituyen su realidad y no concibe la existencia de otra. Por esto mismo el diálogo narra la primera reacción del sujeto que es arrastrado a la luz: no puede asumir que ese elemento que le ciega los ojos sea real, carece de elementos para juzgar esa realidad, por ello procura volver al mundo inferior que sí conoce, con cuyos objetos su alma ha establecido una relación. También por eso los prisioneros se burlan del compañero que ha visto la luz del mundo superior, pues no conciben la existencia de otra realidad, no tienen una relación establecida con los objetos de ese mundo: no lo conocen.


c) Conclusión

Con todo, estas observaciones epistemológicas no constituyen el meollo de la alegoría de la caverna, sino el fin de la educación y el acceso del alma al mundo inteligible como liberación. Sobre el primer aspecto, es claro que la educación se hace operativa en términos de corrección: dirigir la facultad sensorial del sujeto hacia la dirección correcta, ponerla en camino de acceso al mundo superior, el de las ideas, claro está (Platón, s.f., p. 324). En lo que hace al segundo aspecto, la percepción no podría añadir conocimiento al sujeto, sino aportar una suerte de indicios al alma humana que le permitirían recordar las ideas con las que estuvo en contacto, es decir, conoció en su existencia precorpórea (Sánchez Meca, 2012, p. 48).

Es cuanto puedo comentar al respecto. Ojalá puedan hacerme llegar sus comentarios.

Gracias.


@LeopoldoBasurto


Referencias

Academia de Ciencias Luventicus (2003, septiembre 22). Diversas acepciones del concepto "verdad" [Weblog post]. Recuperado de http://www.luventicus.org/articulos/03A017/index.html

Delanty, G. y Strydom, P. (2003). Philosophies of Social Science: Classic and Contemporary Readings. Maidenhead, UK y Filadelfia, PA: Open University Press.

Della Porta, D. y Keating, M. (2008). Approaches and Methodologies in the Social Sciences. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

García Moreno, F. (s. f.). La filosofía como racionalidad teórica: conocimiento, verdad y realidad. Recuperado de http://www.aafi.filosofia.net/didactica/apuntes/primero/tema3.pdf

Platón, La república. Recuperado de http://www.nueva-acropolis.com/filiales/libros/Platon-La_Republica.pdf

Sánchez Meca, D. (2012). Teoría del conocimiento (2a. ed.). Madrid: Dykinson.